Libri nuovi per scuole nuove

«IMPARA. Uomo dell’ospizio./ Impara, uomo in prigione./ E tu pure, massaia./ E tu, che hai sessant’anni./ Devi essere tu la guida./ Frequenta scuole, senzatetto./ Procurati sapere, tu che hai freddo./ Uomo affamato, bada: il libro è un’arma per te ».

Sono passati quarantatre anni da quando risuonarono per la prima volta queste parole di Bertold Brecht. Oggi, esse tornano a mente. Nel grande moto di rinnovamento che ha investito la scuola e la cultura con i corsi per lavoratori e con i decreti e la intensa e grande partecipazione popolare alla costituzione degli organi democratici di gestione, si riapre, fra le tante, anche la questione dei libri per la scuola nuova. È una questione che le parole di Brecht aiutano a mettere nella giusta prospettiva, sull’asse più centrato.

Sulla questione, a sinistra i pareri sono stati apparentemente divisi. Persone che per tutti rappresentano un esempio di milizia democratica hanno detto: «Attenti a polemizzare alla cieca contro i libri di testo. In un paese tenuto in stato di aridità culturale dalle vecchie classi dominanti, i libri di testo delle scuole sono stati e sono spesso l’unico veicolo di cultura scritta, riflessa, per le classi popolari. Nelle case contadine e operaie della Toscana e dell’Emilia, se c’è chiara coscienza politica ci sono libri. E se libri ci sono, sono i libri di scuola».

Sono argomenti giusti. Non gli si può obiettare che, a breve termine, fanno profittare qualche padrone. In una società capitalistica, proprio e solo il capitale investito in industrie editoriali non deve profittare? E se le industrie editoriali del libro scolastico chiudessero, in questo paese che consuma meno carta dell’Angola (si dice), che farebbero poligrafici e cartai?

Dalla storia alla filosofia

Adesso, proprio dal sindacato poligrafici, attraverso la presa di posizione di un suo dirigente, Raul Wittenberg, viene riaperto pacatamente il discorso su «funzioni e limiti dei libri di testo» («Sindacato e scuola», periodico della CGIL-Scuola, 28.2.75, p. 9).

Sempre più spesso, negli ultimi anni, ci si è espressi contro i libri di testo in uso nelle nostre scuole. Diciamolo schiettamente. Nove volte su dieci (e siamo buoni!) i libri di testo in uso nelle scuole italiane sono una vera porcheria.

A individuare ragioni e modi di questa grave difettosità dei libri di testo, le scienze del linguaggio possono dare e hanno dato un aiuto non indifferente. Buona parte dei guai legati ai libri di testo dipendono proprio da motivi linguistici: e cioè delle scelte o, meglio, delle mancate scelte in fatto di linguaggio.

Pochissimi autori di libri di testo cercano di badare davvero alla adeguatezza linguistica, alla chiarezza, alla comprensibilità, dei libri che mandano col loro nome nelle scuole. Come è stato dimostrato più volte (a partire dalle sparse considerazioni dei primi del secolo, fino agli studi più sistematici e impegnati di Carlo Bascetta, di Mila Busoni e tanti altri) le sola attenzione linguistica che si coglie è quella di evitare le parole ritenute troppo «forti» (anche quelle politicamente troppo «forti») e di inzuccherare e impastrocchiare con diminuitivi (scarpette, piedini, riccioletti, casina) i libri per ragazzi delle elementari, anzi, scusate «per i più piccini». Ma attenzioni linguistiche che si traducano in scelta accurata e meditata (o, almeno, in tentativo serio di scelta) dei vocaboli e del tipo di frase, queste attenzioni solitamente mancano anche nei testi migliori, più seri culturalmente e dal punto di vista democratico.

Due rilievi. Non stiamo con ciò chiedendo libri che siano acqua fresca. A chi ha voluto e vuole imparare da loro, Vygotoskij, Gramsci, Ciari, Milani, hanno insegnato che la pedagogia popolare deve proporre testi, lezioni, libri, materiali di ricerca e partecipazione che siano sempre, età per età, luogo per luogo, un gradino più su del livello di partenza degli allievi. Ma, attenzione: un gradino, non la scala di Giacobbe che arriva su fino al cielo. Un gradino, non un monte (e non importa se sia il Monte Bianco, o il Nero, o, magari, il Rosa).

Le scelte di linguaggio

Dunque, il libro per le scuole, ogni libro, ogni scritto di vera cultura, deve sempre fare e proporre di fare un passo avanti, ma solo un passo, solo un gradino. Non deve essere facile, ma dosatamente difficile per i suoi destinatari.

Ognuno intravede il secondo rilievo. Fermarsi sulle scelte di linguaggio, ancora una volta, non significa fare considerazioni di stile, toccare «questioni oziose», da letterati perdigiorno. Significa invece andare a fondo di questioni di fatto. In questo caso, parlare del «dire» nella scuola significa prendere di petto il modo di «fare» la scuola.

E vediamo ancora perché. Il manuale di storia o di filosofia o di letteratura o di fisica nelle medie superiori, se è scritto in modo troppo intricato, linguisticamente sbadato, fa certamente danno. Ma, per dir così, fa un danno che è «sensibilmente» eguale per tutti. Almeno, per lungo tempo è stato così. Quando la macchina scolastica antipopolare funzionava a pieno regime, alla scuola postelementare erano iscritti ragazzi solo in percentuale minima: il 2% nel 1911, il 18% nel 1951, il 30% nel 1959-60.

E ancora oggi, anche se i primi gruppi di ragazze e ragazzi di estrazione operaia e contadina cominciano finalmente ad affacciarsi alle università, la maggioranza schiacciante di chi varca l’obbligo viene dalla minoranza terziaria e medio-alto borghese.

Libri di scuola male scritti fanno danno anche a loro. Magari diventati dirigenti di partiti democratici, di sindacati, dimenticheranno o non sapranno come realizzare le indicazioni date da Togliatti, da Gramsci, nel 1927:

«Comunicare con gli operati. Parlare con gli operai. Tra i dirigenti del partito, che non sono usciti dal proletariato, ve ne sono alcuni che sanno parlare a una folla. Ma parlare con gli operai, e non come maestri e capi, ma come compagni e, sto per dire, allievi … questo ben pochi di noi, questo forse soltanto Gramsci, di noi, lo sa fare».

Danno grave, dunque quello dei libri mal scritti del superiore. Ma pensiamo al danno dei testi delle elementari. Questi non solo diseducano chi li impara, assorbe e va avanti. Ma hanno effetti ancora più profondi, e gravi.

Come deve essere un testo per elementari lo stabilisce (non tutti lo sanno) la legge firmata dal ministro socialdemocratico Paolo Rossi il 23 novembre 1955. Essa estende praticamente l’imprimatur vescovile a tutta la materia educativa (i clericali scelsero apposta un «laico» per vararla) e stabilisce perfino cose del genere: «Il corpo dei caratteri non dovrà essere inferiore ai tre millimetri per i libri della I e II classe, ai due millimetri e mezzo per ecc.». Come è stato dimostrato, questo editto che ci stiamo tenendo sulla groppa da venti anni, fa si che i libri italiani per le elementari siano scritti allo stesso modo, con una serie indefinita di scopiazzature reciproche consacrate dalla legge.

Ma, delle scopiazzature, si occupino autori ed editori se, oltre che pubblicar libri di testo, sanno anche leggere. Noi dobbiamo dire che il più perfetto e democratico e civile dei libri di testo elementare, essendo unico per tutto il territorio nazionale, se riesce ad essere ben pensato linguisticamente per i ragazzi di Milano centro, Torino, Roma centro, allora non è, non può essere ben pensato per i ragazzi di Napoli o del Lombardo-Veneto agricolo e montano. E, se arriva pure a questi, non arriva e non funziona per i ragazzi del Sud, delle Isole, delle immense e sfatte borgate romane, del Lazio povero e montuoso, per i bambini che vengono dal Sud a Torino e Milano. Troppo forti sono ancora le profonde, drammatiche differenze linguistiche e culturali tra le classi e regioni italiane: e il libro unico, lo scrivessero Lama e Trentin, nelle elementari non può non avere un contraccolpo atrocemente selettivo. Se funziona per gli uni, discrimina gli altri.

Se queste considerazioni sono esatte, l’obiettivo corretto non è già quello di «abolire i libri di testo». Come indicano i sindacati poligrafici e come già indicò Lucio Lombardo Radice vari anni fa («Riforma della Scuola», nn. 8-9 del 1971), l’obiettivo è abolire il meccanismo di adozione dei libri per le superiori (art. 52-53 del regio decreto 965. del 1924) che fanno piovere sulla testa di insegnanti che non hanno scelto e ragazzi che hanno scelto ancor meno, libracci prodotti e imposti in assenza degli insegnanti e dei ragazzi che devono usarli, ed è abolire l’infame legge del 1955 che tarpa ogni tentativo di rinnovamento della cultura e dell’editoria elementare.

I decreti delegati

Non vogliamo meno libri, ma più e più libri. E migliori. E non vogliamo nemmeno distruggere (almeno per ora) il profitto degli editori. Vogliamo orientarlo diversamente. Da casa di tolleranza dell’incultura, le case editrici scolastiche (come alcune già tentano di fare) si trasformino e possano tutte trasformarsi in aziende produttrici di strumenti di cultura, vari, molteplici, liberamente alternativi e concorrenziali, scelti a inizio d’anno da insegnanti e genitori al cospetto degli scolari che devono usarli.

I decreti delegati (art. 4d e 6b del decreto 416/1974) in parte confermano le turpi leggi, in parte aprono uno spiraglio.

Bisogna, per dirla col nostro Rodari, che nello spiraglio i lavoratori ci piantino un solido piede. E passino e vadano avanti, portando scuola e cultura a produrre ed usare testi più e meglio pensati e pensabili per le esigenze di crescita culturale dei nostri ragazzi. Giustamente, poligrafici e cartai si sono fatti i conti. Forse non ogni cifra è impeccabile. Dobbiamo discuterne. Ma pare ormai chiaro che la divisione in materia di libri per la scuola è acqua passata per i democratici. E che, arrivando alla abrogazione delle due vecchie leggi per testi elementari e medi, possiamo ritrovarci tutti a lavorare per una scuola più ricca di libri, più ricca di capacità di cultura.