Il linguaggio per l’infanzia

PER TUTTI quelli che lavorano nella scuola cresce il debito di riconoscenza verso la casa editrice Nuova Italia. Alle altre collane di volumi e riviste scolastiche e pedagogiche, che accompagnano da anni le lotte, spesso silenziose e mai note, per una scuola e un’educazione libere e liberatrici, se ne affianca una nuova, dal prossimo ottobre, che si chiamerà: «Infanzia».

La rivista, impaginata in modo assai simpatico, presenta parecchi motivi di interesse. In primo luogo, essa dovrà servire a saldare l’attività delle maestre che lavorano in prima linea, nelle scuole per l’infanzia, con le ricerche di educatori e pedagogisti; e l’uno e le altre, con le fatiche di quei politici e amministratori e di quei gruppi sempre più folti di cittadini che, soprattutto nei comuni democratici, affrontano i problemi della gestione delle scuole materne e degli asili nido.

Esperienze didattiche di maestre e alunni, studi e proposte teoriche di educatori, azione politica non saranno o saranno sempre meno tre mondi separati, se «Infanzia» saprà fare un buon lavoro. E che il lavoro sarà buono dobbiamo aspettarcelo sia per la qualità dei singoli collaboratori e redattori sia perché, come si legge sulla copertina, «la rivista esce con la collaborazione del Centro Bruno Ciari». Essa, dunque, potrà avvalersi del patrimonio di conoscenze ed esperienze, di incitamenti e modelli che si va creando intorno al Cento Ciari di Bologna. Del resto, queste sono soltanto speranze. Il numero «zero» di saggio, con gli scritti che contiene, permette già di dire che il lavoro è bene avviato.

Franco Frabboni, che dirigerà la rivista con Pietro Bertolini, scrive in un articolo programmatico, e già, tuttavia, d’intervento, parole molto significative:

«Le pagine di questa Rivista non si faranno portavoce di confezioni e ricettari prefabbricati, quali strumenti di lavoro “universalmente” divulgabili, per apparecchiare e foraggiare indifferentemente asili nido e scuole materne di casa nostra. Al contrario, Infanzia vuole intendere il momento didattico come ipotesi di elaborazione e costruzione di strutture operative (linguistiche, logico-matematiche, grafico-figurative, teatrali, musicali, ecc.) svolte dall’intera comunità scolastica (insegnanti e no), la quale diventa pertanto fabbrica di idee, materiali, soluzioni coerenti coi bisogni reali della propria utenza infantile».

Dunque, ci troviamo dinnanzi a una rivista che non vuole propagandare un singolo credo pedagogico, ma piuttosto proporre e sperimentare.

Assumente un atteggiamento di questo tipo, cioè sperimentale e realistico, dinanzi ai problemi della educazione infantile porta la rivista a proporsi subito, come decisivi, i nodi della crescita e della educazione linguistica. Leggiamo, in uno dei brevi saggi del numero «zero» che «Infanzia aprirà dedicando una serie di articoli al problema metodologico e didattico della esperienza linguistica».

I problemi dell’educazione linguistica sono essenziali in tutta la scuola dell’obbligo. Ma nella scuola dell’infanzia sono cruciali. La scuola dell’obbligo, in materia di linguaggio, può quasi soltanto amministrare (ovviamente, può farlo bene o può farlo male assai) le situazioni individuali createsi fra i tre e i sei, sette anni. È in questi anni che si decide, spesso senza possibilità d’appello, se un individuo sarà un cittadino come gli altri, o uno delle centinaia di migliaia di emarginati, di «differenziali», su cui ingrassano, come blatte schifose, non pochi enti cosiddetti di assistenza. E la decisione avviene proprio sul terreno dello sviluppo o dell’atrofizzazione delle capacità di verbalizzare.

Queste capacità crescono in modo costante nei primi tre anni di età. Fatti salvi i casi, limitati, di ritardi patologici, i bambini imparano a capire e a dire parole e frasi seguendo uno stesso percorso, le stesse tappe, collocate all’ingrosso intorno alle stesse età. Le oscillazioni tra un bambino e l’altro si misurano in settimane. E sembrano solo molto indirettamente collegabili alla diversa classe sociale.

Le diversità cominciano a comparire dai tre, quattro anni in su. È allora che il bambino, se può, se gli sono offerte le opportunità, comincia a lasciare il terreno del lessico familiare: mentre si impadronisce del mondo extrafamiliare e dei meccanismi di spiegazione dei fenomeni, conquista anche le parole necessarie a capire e a farsi capire ragionando e parlando di tutto ciò.

Bambini di famiglie di più alto livello culturale sono facilitati enormemente nel compito di impadronirsi del nuovo vocabolario relativo alla vita sociale e mentale. Bambini di famiglie dove si sgobba senza pause per sopravvivere, e c’è quindi poca voglia e tempo per parlare coi bambini, si trovano in netto svantaggio.

E non basta. Tutte queste considerazioni sono fondate su studi svolti soprattutto fuori di Italia, in ambiente anglosassone o francofono, cioè in ambienti fortemente omogenei dal punto di vista della lingua comunemente adoperata.

Una ragionevole ipotesi è che in Italia le differenze di classe sociale pesino ancora di più. Le capacità di verbalizzare, per quel po’ che è possibile vedere, procedono fino alle soglie della scuola per l’infanzia nello stesso modo, ma una metà circa di bambini (ormai) sviluppa queste capacità sul terreno della lingua italiana, abituale in casa. Dal punto di vista teorico e psicologico, ciò è irrilevante. La capacità di verbalizzare si realizza altrettanto pienamente in una lingua di cultura o in un dialetto.

Ma dal punto di vista concretamente sociale, le cose stanno diversamente. Il bambino che verbalizza in italiano si inserisce facilmente in ogni ambiente; il bambino che sa parlare solo dialetto, se la famiglia si sposta dalla regione di origine, si trova nei pasticci con i suoi coetanei che parlano o italiano o un altro dialetto.

Per giunta, nei sottoboschi della scuola italiana serpeggia ancora la convinzione che i dialetti siano lingue «sbagliate». I dialetti non sono visti come idiomi di piena dignità storica e teorica, quali sono, distinti dalla lingua comune solo per la minore ampiezza del raggio di utilizzazione regionale e sociale. Ma sono disprezzate come forme degenerate di espressione.

Così, anche senza allontanarsi dalla sua regione (e tanto più se se ne allontana) il bambino che in famiglia parla dialetto arrivando a scuola rischia di sentirsi considerato alla stregua di un caso patologico: non è uno che parla diverso, ma è uno che parla male.

E poiché l’uso abituale del dialetto, a esclusione dell’italiano, resiste soprattutto nelle regioni e nelle classi più povere, eccone una altra ragione, specificamente italiana, per cui i bambini, che partono linguisticamente uguali, alle soglie della scuola per l’infanzia cominciano a diventare diversi.

Alcuni comunicano meglio e possono quindi moltiplicare i loro rapporti sociali e le loro esperienze, altri peggio, e restano in un orizzonte meno vario e ricco; alcuni capiscono meglio la maestra, e mettono a profitto le sue parole, altri non sanno farlo altrettanto bene.

Alla lunga, la diversità linguistica si riverbera su tutta intera la vita sociale, affettiva, intellettuale.

Ci sono dei falsi democratici, che di queste cose preferiscono non parlare. Il loro desiderio, onesto, che tutti siano uguali, lo proiettano nella realtà, e vedono e asseriscono che già sono eguali. «Infanzia» non sembra incline a imboccare questa falsa strada, che non serve a niente (se non a fornire foglie di fico ai padroni). E potrà essere uno strumento prezioso per identificare i nodi linguistici e sociali che fanno diversi i nostri bambini, per trovare strumenti adatti a sciogliere questi nodi, soprattutto per suscitare in tutti la vergogna di queste diversità, la volontà di vincerle e superarle.