Scuola e scienza

DEL RECENTE convegno su «Scienza e scuola» tenutosi a Ferrara tra il 20 e il 25 ottobre per celebrare il quinto centenario della nascita di Copernico (che a Ferrara si addottorò) si darebbe una immagine dimezzata, rimpicciolita, parlando soltanto degli aspetti che possono interessare di più chi si occupa di linguaggio e di scuole.

Il convegno è stato di straordinaria ricchezza. Vi sono intrecciati discorsi storico-critici di alto livello (come le importanti relazioni di Geymonat su Copernico, di Rossi Monti sulle tendenze attuali della storia della scienza) ed analisi dello stato dell’istruzione scientifica nelle nostre scuole (Visalberghi e Corda Costa) e nelle università (Cortini, Califano relazione scritta di Montalenti). Vi sono state anche diverse tensioni.

Una, palese soprattutto nelle discussioni fuori convegno, ma affiorata anche alla tribuna, è stata la tensione tra fautori veri e presunti della riduzione del marxismo a materialismo dialettico di stampo (ha detto qualcuno) staliniano, e fautori veri o presunti del marxismo che è stato chiamato (con disprezzo) «occidentale».

Un’altra, dai termini più chiari a tutti, e rilevabile per il cronista di fatti linguistici, è stata la tensione tra chi non riusciva a liberarsi da gerghi di iniziati, e chi invece si obbligava a parlare nel modo più limpido tenendo conto della eterogeneità della platea. La quale platea, per parte sua, non è da credere che fosse schierata automaticamente con i secondi contro i primi. A più riprese è capitato di sentire persone che si lamentavano della eccessiva semplicità della esposizione di questo e di quello.

E così è. Quando si parla bisogna sempre mettere in conto che lavorare a schiarire ed essenzializzare la esposizione può non «pagare». Ci sono persone che, se voi per esempio gli dite che le parole e il ricordo di esperienze passate possono esercitare una certa influenza sul modo di collegare le cose e perfino sul modo di percepirle coi cinque sensi, se voi gli dite così, vi guardano con indifferenza.

Se invece voi gli dite che «a livello di strutture profonde e di correlati epistemici neurologicamente saturati sussiste la necessitazione semiotica del condizionamento rematico del translinguistico», a queste persone brillano gli occhi e vi guardano con entusiasmo, anche se non capiscono, anzi, proprio perché non capiscono.

Se è lecita la franchezza, viene fatto di dire che la tensione tra fautori del marxismo «orientale» e fautori del marxismo «occidentale» è qualche cosa che riguarda soprattutto alcuni professori di filosofia, e poco le scelte e le lotte politiche, sociali, culturali del presente, almeno dal punto di vista della massa di noi gente comune. Messi dinanzi alla necessità di contrarre nozze col fantasma di Stalin, o con Marcuse e gli altri professori marxisti «occidentali», molti preferiranno il celibato. La scelta del linguaggio, invece, ci coinvolge tutti, uomini donne e professori (la tripartizione è eternata nelle scritte sui gabinetti di parecchie facoltà universitarie italiane).

Scegliere tra un uso appropriato del linguaggio (che significa far uso di una precisa terminologia tecnica in sede omogeneamente tecnica e specialistica, e delle parole comuni e correnti in sedi eterogenee, non specialistiche) e un uso appropriato (che significa sciatteria terminologica specialistica abusata ed esibita in sedi tecniche): questa scelta che ci sembra riguardi tutti, e che non sia una semplice scelta di gusto, ma che abbia forti legami con premesse e conseguenze di ordine politico e culturale.

Ma il convegno di Ferrara non è stato fatto solo di alcune belle e importanti relazioni, e delle due tensioni che sembra di avere visto emergere.

Gli organizzatori del convegno (Miegge, Egle Becchi e gli universitari ferraresi da un lato; il senatore Roffi, Sitti e il comune di Ferrara, dall’altra parte) hanno messo professori e accademici dinanzi a quella che per alcuni è stata una sorpresa. Il tema del convegno, cioè, non soltanto è stato discusso, ma è stato anche sviluppato e attuato nella pratica. Ogni giorno, finite le discussioni teoriche nell’aula magna, molti dei partecipanti sono stati spediti in prima linea: cioè dentro le scuole ferraresi, dei licei e istituti tecnici fino alle scuole per la infanzia. E nelle scuole, tra insegnanti, maestri, gente dei quartieri, hanno dovuto parlare di quel che le scienze possono dare in concreto all’insegnamento.

Su questa strada, quello che (come dire?) «è sceso più in basso» è stato Lucio Lombardo Radice. Il quale non solo ha parlato nell’aula magna sul tema «matematica, natura, pensiero» (e ne ha parlato, ahilui, in modo che tutti capissimo quel che diceva) ma una sera è stato in mezzo alle maestre e alla gente del quartiere Aria Nuova a parlare dei problemi della formazione di una mentalità scientifica nei bambini di scuola materna.

In questa situazione parecchi sono stati opportunamente coinvolti: Pietro Omodeo, Amleto Bassi, Tullio Viola, di nuovo Paolo Guidoni e Matilde Vincentini, Giuseppe Colombo e altri. E così molti hanno potuto conoscere da vicino quell’eccezionale esperienza che sono le scuole per l’infanzia ed elementari dei comuni democratici emiliani e romagnoli.

Val la pena di fermarsi sull’aggettivo «eccezionale». Non è un giochetto di parole dire che la eccezionalità del lavoro scolastico nelle scuole elementari e per l’infanzia emiliane e romagnole consiste proprio nella sua non eccezionalità.

Nel Sud, a Roma, nelle zone di spopolamento della montagna appenninica, probabilmente in molte zone urbanizzate del Nord, fare scuola bene, con serio impegno civile e intellettuale, è un rischio e una sfida. Specialmente nel Sud la situazione non è troppo cambiata da quella che descriveva cinquant’anni fa Zanotti Bianco: maestri e maestre seri, bravi, sono esposti continuamente al rischio di venire considerati pericolosi delinquenti e puttane. (La vicenda recente del maestro Rizzitiello, sospeso perché faceva scuola onestamente e onorabilmente è esemplare).

La via da seguire è chiara. Occorre collegare il lavoro scolastico al movimento democratico, alle organizzazioni della classe operaia. Ma chi conosce il Sud sa bene che la disgregazione sociale, il caos, il borbonismo, la mafia adulterano l’azione perfino delle organizzazioni politicamente più e meglio qualificate. Allora il collegamento resta una meta, che spesso è irraggiungibile nei fatti. E chi vuol lavorare seriamente nella scuola, finisce col ritrovarsi spesso costretto ad assumere una posizione individualista da contro tutto e contro tutti. Senza volerlo, si finisce col dovere fare i santi e gli eroi.

Altrove, e specie nel Sud, per fare bene lezione in prima elementare bisogna essere personalità d’eccezione. Così vengono fuori i Clari, i Bernardini, i Lodi i don Milani e don Sardelli, gli Sciascia (che, quando lo appellano solennemente «maestro» ricorda sempre che questa appunto è la sua qualifica amministrativa e burocratica).

In Romagna ed Emilia le cose stanno altrimenti. Quella che per noi del Sud è una meta difficile, contraddetta dai fatti, là è un ovvio punto di partenza. La saldatura tra lavoro scolastico e movimento dei lavoratori è cosa naturale, di ogni giorno: è diventata pratica di amministratori impegnati ad aprire scuole e biblioteche, progettazione di architetti e urbanisti, lavoro ordinario di insegnanti che educano alla libertà, alla invenzione, al rispetto dei diversi, allegre voci di ragazzi che crescono in una scuola davvero «aperta a tutti» come vuole la nostra Costituzione.