La voce della mente dice parolacce

Maistock è l'enigmatico titolo del volume (pp. 225) di Raffaele Simone che ha inaugurato la nuova collana «Biblioteca di "italiano e oltre"» della Nuova Italia. («Italiano e oltre» è la bella rivista sui problemi scientifici e didattici dell'italiano, destinata soprattutto al mondo della scuola, sotto la direzione dello stesso autore, edita a partire dal 1986 con cinque fascicoli l'anno). Non sveleremo naturalmente qui il significato di Maistock, non volendo privare il lettore curioso del sottile piacere della piccola scoperta. Basterà indicare, come chiave del contenuto del testo, il sottotitolo: «II linguaggio spiegato da una bambina».

Il volume è costituito per metà (pp. 15-134) da un originale «diario linguistico» dell'autore posto di fronte allo sviluppo linguistico e metalinguistico della figlia Silvia, dal 6 ai 10 anni. Nei 21 «pezzi» del diario Simone analizza molti fenomeni linguistici solitamente inosservati o trascurati dalla ricerca ufficiale. Svariate sono le suggestioni per una educazione linguistica più efficace e democratica che provengono dalla penetrante analisi del comportamento linguistico di Silvia da parte del suo eccezionale osservatore.

Muovendo dall'analisi della percezione del tempo nel discorso Simone fa capire, per esempio, come ai bambini riesca facile la comprensione di un racconto a condizione che esso proceda linearmente, da sinistra a destra, con un «prima» e un «poi» cronologico, senza interuzioni o flashback. Parimenti le storie «a cono», che indirizzano cioè il lettore verso una conclusione logica, appaiono molto più confacenti al bambino rispetto ai racconti «a tronco di cono», privi cioè di una reale strutturazione e incapaci di creare una reale tensione narrativa.

Simone identifica altresì una componente orale del cossiddetto «italiano scolastico», individuato negli anni '70 da Paola Benincà e Laura Vanelli quale varietà artificiale adoperata solo a scuola. Si tratta infatti di una verietà colta in bocca alla figlia, caratterizzata da una cadenza tra «l'interrogativo» e il «dubitativo» con l'aggiunta di un timbro in falsetto (p. 61), dettata dalla paura di sbagliare tipica nella interrogazione in classe. Un'altra faccia dell'italiano scolastico a livello di scuola media superiore è invece esemplificata dalla «lingua falsata» (p. 91) di Giovanni. Si tratta di un «supercodice» con enfasi da libro stampato, selezionato per le interrogazioni di storia, anch'esso indizio di disagio e di paura.

Alla luce della teoria testuale dei tempi verbali, Simone da conto dello sforzo di Silvia (sanzionato dall'insegnante) di trasformare il «mondo commentato» (con tempi cioè al presente) rischiesto dalla maestra per un elaborato in «modo narrato» (con ricorso cioè ai tempi storici), quindi con maggiore distacco ed estraneità. La distinzione, sulla scia del modello classico della retorica, di «inventio («cose da dire»), «dispositio» (o scrittura materiale) consente a Simone di proporre la separazione di questi tre obiettivi nello sviluppo della capacità di scrivere (e della relativa valutazione).

In maniera brillante viene chiarita la difficoltà del bambino dinanzi al libro di geografia rispetto a quello di storia o di scienze: nell'un caso si tratta infatti di un «testo-elenco» senza una vera strutturazione, negli altri due invece di un racconto al passato e (rispettivamente) al presente. Altre pagine del diario sono dedicate a spiegare la «logica» della lingua del bambino, così a proposito di segnali testuali con «allora», «poi», «no?»; o a dar ragione della difficoltà di comprensione di frasi aperte da «sebbene».

L'autore illustra la concezione linguistica della figlia basata sulla antiarbitrarietà, cioè sul rapporto necessario e motivato tra linguaggio e realtà, tra significante e significato, con i conseguenti processi di ri-motivazione delle parole opache. Un procedimento questo non solo infantile. Come mi è infatti capitato di sentire in bocca a parlanti adulti, non certo incolti, il nuovissimo «velobus» è ri-motivato e ri-semantizzato in maniera forse più poetica come «vela-bus». Il «velo-bus» non è evidentemente abbastanza trasparente nella conoscenza del parlante comune, non-linguista, da essere collegato con «velox» o con «veloce». Non meno originali sono le «scoperte» teoriche nelle pagine dedicate alla «voce della mente» e al «parlar da soli». La «voce della mente» parla per dire parolacce a Gesù Bambino, alla Madonna e (...) a Babbo Natale» (p. 48). Una voce, questa, insoma «indisciplinata», «una forza verbale che sfugge alla volontà» (p. 49).

Il capitolo, a mio giudizio, centrale di tutto il volume (nella seconda parte pp. 137-220, costituita da cinque saggi meno «privati» e di tono più argomentativo) e quello, meno ricco dei singoli fatti linguistici in cui Simone abbozza una affascinante tipologia dei modelli di cultura. Egli distingue, da un lato, una «cultura della testa» occupata a «riempire la testa dell'alunno solo di conoscenze e informazioni», dall'altro una «cultura della mano», preoccupata di «addestrare gli alunni all'uso di attrezzi (...) sotto il profilo del funzionamento» (p. 174) tecnico o tecnologico»

II terzo modello che l'autore presenta come un «sogno» utopico, è quello della «cultura della mente», che si basa sì su dati e informazioni, ma per «sviluppare le potenzialità cognitive» (p. 177) della mente. La cultura della mente è quella che punta a sviluppare operazioni come «quella di costruire analogie, di rappresentarsi modelli astratti, di formulare generalizzazioni, di confrontare fatti e argomentazioni, di congetturare sviluppi di corsi di azioni, di scegliere tra più ipotesi a ragion veduta» (p. 178).

L'autore propone questo modello culturale come «obiettivo essenziale dell'educazione obbligatoria (...), comunque per tutti, senza differenza alcuna di età, di posizione sociale o economica» (p. 168). La scarsa operatività di questa concezione della cultura nella scuola italiana è legata all'analfabetismo non solo «di andata», assoluto (che riguarda due milioni di italiani), ma soprattutto all'analfabetismo «di ritorno», profondo e invisibile, quindi di alfabetizzati diplomati (e laureati), legato alla difficoltà di capire quel che si legge o si ascolta, o di «scrivere testi che abbiano piena plausibilità di testo scritto» (p. 178); un analfabetismo collegato a sua volta alla scarsa diffusione della lettura di giornali e libri e alla poca propensione verso le scienze.

Infine, la lettura della «Premessa» del volume come «post-fazione» ha l'effetto, a mio giudizio, di accrescere la «tensione» e il «piacere del testo», che questo volume (la cui ricchezza di temi e problemi si è qui dovuta sacrificare per la tirannia dello spazio) riesce come pochi del genere a trasmettere al suo lettore.

Salvatore Claudio Sgroi